Selasa, 31 Januari 2012

PARADIGMA PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISTIK

Abstraksi
Artikel ini memberikan pemahaman tentang paradigma pembelajaran konstruktivis di dalam pembelajaran. Konstruktivis dalam pembelajaran adalah membantu meningkatkan pemahaman pebelajar terhadap isi dan mengkombinasikan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Sesungguhnya pembelajaran konstruktivis bukanlah menuang informasi ke dalam kepala pebelajar, tetapi melibatkan pikiran pebelajar dengan konsep-konsep yang ampuh dan bermanfaat.

Kata kunci: Konstruktivistik, pembelajaran, paradigma




PENDAHULUAN
Pembelajaran jauh melebihi daya ingat ketika pembelajar memberikan ruang kepada pebelajar melakukan aktivitasnya masing-masing (Slavin, 2008). Pebelajar akan benar-benar memahami dan sanggup menerapkan pengetahuan dalam menyelesaikan masalah, menemukan sesuatu bagi diri sendiri, dan lain sebagainya. Hal ini mengacu pada tugas pendidikan dalam pembelajaran bahwa belajar bukanlah menuang informasi ke dalam kepala pebelajar, tetapi melibatkan pikiran pebelajar dengan konsep-konsep yang ampuh dan bermanfaat. Salah satu prinsip terpenting ialah bahwa pembelajar tidak dapat hanya memberikan pengetahuan kepada pebelajar. Pebelajar harus membangun pengetahuan dalam pikiran mereka sendiri. Pembelajar dapat memfasilitasi proses ini dengan cara memberikan informasi yang bermakna dan relevan bagi pebelajar.
 Berdasarkan teori David Ausubel, dalam membantu pebelajar menanamkan pengetahuan baru dari suatu materi sangat diperlukan konsep-konsep awal yang sudah dimiliki pebelajar yang berkaitan dengan konsep yang akan dipelajari. Sehingga jika dikaitkan dengan model pembelajaran berdasarkan masalah, di mana pebelajar mampu mengerjakan permasalahan yang autentik sangat memerlukan konsep awal yang sudah dimiliki pebelajar sebelumnya  untuk suatu penyelesaian nyata dari permasalahan yang nyata. Di samping itu juga, pembelajar dapat memberikan tangga menuju pemahaman yang lebih tinggi dengan asumsi bahwa pebelajarlah yang harus  memanjat anak tangga tersebut (dalam Slavin, 2008; Nur, 2002; Trianto,2007).

PEMBAHASAN
PANDANGAN KONSTRUKTIVIS
Teori pembelajaran yang didasarkan pada gagasan ini disebut sebagai teori konstruktivis (constructivist theories of learning). Inti dari teori ini adalah pebelajar masing-masing harus menemukan dan mengubah informasi yang rumit kalau mereka ingin menjadikannya milik sendiri (Anderson, Greeno, Reder & Simon, 2000; Brown, Collins & Duguid, 1989; Steffe & Gale, 1995; Tishman, Perkins & Jay, 1995; Waxman, Padron & Arnold, 2001: dalam Slavin, 2008). Teori konstruktivis melihat pebelajar terus menerus memeriksa informasi baru terhadap aturan-aturan lama dan kemudian mengubah aturan apabila hal itu tidak lagi berguna. Pandangan ini mempunyai implikasi yang sangat besar bagi pembelajaran, karena hal itu menyarankan peran yang jauh lebih aktif bagi pebelajar dalam pembelajaran mereka sendiri daripada biasanya ditemukan dalam banyak ruang kelas.
Konstruktivis mempunyai akar yang jauh dalam sejarah pendidikan, yakni mengandalkan karya Piaget dan Vygotsky, yang keduanya menekankan bahwa perubahan kognisi terjadi hanya ketika konsepsi sebelumnya mengalami proses disekuilibrasi dari sudut informasi baru. Piaget dan Vygotsky, juga menekankan sifat sosial pembelajaran, dan keduanya menyarankan penggunaan kelompok belajar dengan kemampuan campuran untuk meningkatkan perubahan konsepsi. Pemikiran konstruktivis modern paling banyak mengandalkan teori Vykotsky (lihat John-Steiner & Mahn, 1996; Karpov & Bransford, 1995) yang telah digunakan untuk mendukung metode pembelajaran di ruang kelas yang menekankan pembelajaran kerjasama, pembelajaran yang berbasis proyek, dan penemuan.
Empat prinsip utama dari Vygotsky yang memainkan peran penting, yakni:
1.    Konsep utama pada penekanan sifat sosial pembelajaran (Hickey, 1997; O’Connor, 1998; Salomon & Perkins, 1998; Slavin, 2008). Anak-anak belajar melalui interaksi bersama dengan orang dewasa dan teman yang lebih mampu. Dalam proyek kerjasama (pembelajaran di kelas) pebelajar dihadapkan pada proses pemikiran teman-teman mereka, ini bukan hanya memungkinkan hasil pembelajaran tersedia bagi semua pebelajar, tetapi juga memungkinkan proses pemikiran pebelajar lain.
2.    Konsep utama kedua ialah gagasan bahwa pebelajar paling baik mempelajari konsep yang berada dalam zona perkembangan proksimal (Vygotsky, 1978; Karvop & Haywood, 1998; Slavin, 2008). Dalam zona perkembangan proksimal adalah sesuatu yang masih belum dapat dikerjakan seorang pebelajar sendirian tetapi benar-benar dapat dikerjakan dengan bantuan teman atau orang dewasa yang lebih kompeten (zona perkembangan proksimal menggambarkan tugas yang masih belum dipelajari seorang pebelajar tetapi sanggup dia pelajari pada waktu tertentu).
3.    Konsep utama ketiga ialah masa magang kognisi (Greeno, Collins & Resnick, 1996; Harpaz & Lefstein, 2000). Istilah ini merujuk pada proses yang digunakan seorang pebelajar untuk secara bertahap memperoleh keahlian melalui interaksi dengan pakar, apakah orang dewasa atau teman yang lebih tua atau lebih maju. Pembelajar dalam pembelajaran di dalam kelas sangat efektif bila melibatkan pebelajar dalam tugas-tugas yang rumit/sulit dan membantunya dalam mengerjakan tugas tersebut.
4.    Konsep utama keempat ialah perancahan atau pembelajaran termediasi (Kozulin & Presseisen, 1995). Gagasan ini menekankan bahwa pebelajar seharusnya diberi tugas-tugas yang rumit/sulit, dan realistis, dan kemudian diberi cukup bantuan untukmencapai tugas-tugas ini. Prinsip ini digunakan untuk mendukung penggunaan proyek di ruang kelas, simulasi, penjajakan dalam komunitas, penulisan untuk pembaca yang sesungguhnya, dan tugas-tugas autentik lainnya (Byerly, 2001; Holt & Willard-Holt, 2000). Istilah pembelajaran situasi (situated learning) digunakan untuk menggambarkan pembelajaran yang berlangsung dalam tugas-tugas outentik kehidupan nyata (Anderson, Greeno, Reder & Simon, 2000; Prawat, 1992).

PENDEKATAN KONSTRUKTIVIS DALAM PEMBELAJARAN
Ada beberapa pendekatan konstruktivis yang digunakan dalam pembelajaran, yakni sebagai berikut:
a.    Pendekatan pembelajaran atas-bawah (top-down) bukannya bawah-atas (bottom-up). Istilah atas-bawah berarti pebelajar mulai dengan persoalan yang rumit untuk diselesaikan dan kemudian mengembangkan atau menemukan kemampuan dasar yang diperlukan. Dalam pembelajaran atas-bawah, tugas-tugas yang dimulai siswa bersifat rumit, lengkap dan autentik, yang berarti bahwa semua itu bukanlah bagian atau penyederhanaan tugas-tugas yang pada akhirnya diharapkan untuk dikerjakan oleh siswa tetapi merupakan tugas yang sesungguhnya.
b.    Pendekatan pembelajaran kerjasama. Berdasarkan teori bahwa pebelajar akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep yang sulit, kalau mereka dapat membicarakan satu sama lain tentang masalah, dan ini merupakan unsur utama pemahaman tentang perubahan kognisi (Pontecorvo, 1993).
c.    Pendekatan pembelajaran penemuan (discovery learning). Dalam pembelajaran penemuan (Bergstrom & O’Brien, 2001; Wilcox, 1993), pebelajar didorong untuk belajar sendiri melalui keterlibatan aktif dengan konsep-konsep, prinsip-prinsip, dan pembelajar mendorong pebelajar mempunyai pengalaman dan melakukan eksprimen yang memungkinkan mereka menemukan prinsip-prinsip bagi diri sendiri (Bruner, 1966).
d.    Pendekatan pembelajaran mandiri. Pebelajar yang mandiri (self regulated learner) adalah pebelajar yang mempunyai pengetahuan tentang strategi pembelajaran yang efektif dan bagaimana serta kapan menggunakannya (Bandura, 1991; Dembo & Eaton, 2000; Schunk & Zimmerman, 1997; Winne, 1997). Apabila pebelajar mempunyai strategi pembelajara yang efektif maupun motivasi serta kegigihan menerapkan strategi ini hingga suatu tugas terselesaikan sehingga memuaskan mereka, kemungkinan mereka  akan menjadi pebelajar yang efektif (Williams, 1995; Zimmerman, 1995) dan mempunyai motivasi sepanjang hidup untuk belajar (Corno & Kanver, 1993). Program yang mengajarkan strategi pembelajaran mandiri kepada pebelajar telah ditemukan meningkatkan pencapaian pebelajar (Fuchs et al., 2003; Mason, 2004).
e.    Pendekatan pembelajaran perancahan (scaffolding). Menurut Vygotsky, fungsi mental yang lebih tinggi, termasuk kemampuan mengarahkan daya ingat dan perhatian dengan sengaja dan berpikir dalam simbol-simbol adalah perilaku yang teremediasi. Dengan dimediasi secara eksternal oleh budaya, perilaku ini dan yang lain-lainnya akhirnya diinternalisasikan ke dalam pikiran pebelajar sebagai sarana psikologi (dalam Slavin, 2008).

PRINSIP PSIKOLOGI YANG BERPUSAT PADA PEBELAJAR
Perhimpunan Psikologi Amerika (American Psychological Association-APA) menerbitkan prinsip-prinsip pembelajaran dan motivasi pada tahun 1992 dan direvisi tahun 1997 adalah sebagai berikut:
Prinsip-prinsip psikologi yang berpusat pada pebelajar: faktor kognisi dan metakognisi:
Prinsip
Penjelasan
Prinsip 1
Hakikat proses pembelajaran
Pembelajaran pokok bahasan yang rumit akan sangat efektif apabila hal itu merupakan proses yang intensional untuk membentuk makna dari informasi dan pengalaman.
Prinsip 2
Tujuan proses pembelajaran
Pebelajar yang berhasil, dari waktu ke waktu dan dengan bantuan dan panduan pembelajaran dapat menciptakan penyajian pengetahuan yang bermakna dan koheran.
Prinsip 3
Konstruksi pengetahuan
Pebelajar yang berhasil dapat menghubung informasi baru dengan pengetahuan yang ada dengan cara yang bermakna
Prinsip 4
Pemikiran strategis
Pebelajar yang berhasil dapat menciptakan dan menggunakan persediaan strategi pemikiran dan penalaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang rumit
Prinsip 5
Pemikiran tentang pemikiran
Strategi tingkat tinggi untuk memilih dan memantau cara kerja pikiran mempermudah pemikiran yang kreatif dan kritis
Prinsip 6
Konteks pembelajaran
Pembelajaran dipengaruhi oleh faktor-faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi, dan praktek pembelajaran
Prinsip 7
Pengaruh motivasi dan emosi terhadap pembelajaran
Apa dan berapa banyak dipelajari dipengaruhi oleh motivasi pebelajar. Motivasi belajar pada gilirannya dipengaruhi oleh keadaan emosi, keyakinan, minat dan tujuan, dan kebiasaan berpikir masing-masing orang.
Prinsip 8
Motivasi intrinsik untuk belajar
Kreativitas, pemikiran tingkat tinggi dan keingintahuan alami pebelajar semuanya mempunyai andil terhadap motivasi untuk belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh tugas-tugas yang sangat baru dan sulit, relevan bagi minat pribadi, dan memungkinkan pilihan dan pengendalian pribadi.
Prinsip 9
Dampak motivasi pada upaya
Perolehan pengetahuan yang rumit memerlukan upaya pebelajar yang luas dan latihan terpimpin. Tanpa motivasi pebelajar, kesedian melakukan upaya ini tidak akan mungkin tanpa paksaan
Prinsip 10
Pengaruh perkembangan terhadap pembelajaran
Ketika masing-masing orang berkembang, mereka bertemu dengan peluang-peluang yang berbeda dan mengalami hambatan-hambatan yang berbeda untuk pembelajaran. Pembelajaran yang paling efektif apabila perkembangan yang berbeda di dalam dan seluruh ranah fisik, intelektual, emosi dan sosial dipertimbangkan.
Prinsip 11
Pengaruh sosial terhadap pembelajaran
Pembelajaran dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan antar-pribadi dan komunikasi dengan orang-orang lain.
Prinsip 12
Perbedaan individu dalam pembelajaran
Pebelajar mempunyai strategi, pendekatan; dan kemampuan yang berbeda untuk pembelajaran yang merupakan fungsi dari pengalaman dan warisan sebelumnya.
Prinsip 13
Pembelajaran dan keragaman
Pembelajaran akan paling efektif apabila perbedaan latar belakang bahasa, budaya, dan sosial pebelajar dipertimbangkan.
Prinsip 14
Standar dan penilaian
Penentuan dengan tepat standar yang tinggi dan menantang dan penilaian pebelajar dan kemajuan pembelajaran termasuk penilaian diagnostik,proses, dan hasil adalah bagian integral proses pembelajaran tersebut

Sumber: Dari American Pysichological Association, Learner-centered pysichological principles: A framework for school redesign and reform, hal. 4-7.

           


Prinsip-prinsip pisikologi yang berpusat pada pebelajar tersebut memberikan  gambaran tentang pebelajar yang aktif mencari pengetahuan dengan (1) menafsirkan kembali informasi dan pengalaman bagi diri sendiri, (2) termotivasi oleh diri sendiri melalui pencarian pengetahuan (bukannya termotivasi oleh nilai atau imbalan lain), (3) bekerjasama dengan orang-orang lain untuk bersama-sama membentuk makna, dan (4) menyadari strategi pembelajarannya sendiri dan mampu menerapkannya pada persoalan atau lingkungan yang baru.

METODE KONSTRUKTIVIS DALAM BIDANG ISI
Metode konstruktivis dan yang berpusat pada pebelajar akhirnya telah dimulai mendominasi pemikiran saat ini dalam semua bidang kurikulum (lihat Gabler & Schroeder, 2003; Gagnon & Collay, 2001; Henson, 2004; Mayer, 2001). Bagian ini akan menguraikan pendekatan konstruktivis dalam membaca, matematika, dan ilmu pengetahuan alam.
1.    Pembelajaran timbal balik dalam membaca. Pendekatan ini dirancang untuk membantu pebelajar yang berpencapaian rendah di sekolah dasar dan sekolah lanjutan tingkat pertama. Pada awalnya, pembelajar memberikan contoh pertanyaan kepada pebelajar ketika mereka membaca, tetapi pebelajar tidak lama kemudian ditunjuk untuk bertindak sebagai pembelajar guna merumuskan pertanyaan satu sama lain.
Pendekatan konstruktivis lainnya untuk membaca ialah mempertanyakan penulis. Dalam metode ini, pebelajar di kelas 3-9 diajarkan melihat penulis bahan faktual sebagai manusia sejati yang dapat salah dan kemudian melibatkan ke dalam dialog yang disimulasikan dengan penulis tersebut. Ketika pebelajar tersebut membaca suatu naskah, pembelajar menghentikan mereka dari waktu ke waktu untuk mengajukan pertanyaan, seperti; apa yang dicoba untuk disampaikan oleh penulis? Apa yang dia inginkan kita ketahui? Dan lain-lain.
Pendekatan lain adalah model proses penulisan. Sebagai seperangkat pendekatan yang digunakan secara luas terhadap pembelajaran penulisan kreatif, model proses penulisan (Calkins, 1983; Graves, 1983) melibatkan pebelajar dalam tim-tim tanggapan teman kecil, dimana mereka bekerja sama untuk membantu satu sama lain, merencanakan, menulis, merevisi, mengedit, dan menerbitkan karangan.
Riset tentang metode proses penulisan telah menemukan efek positif strategi ini (Haris & Graham, 1996). Strategi yang memberikan perancahan tertentu seperti petunjuk organisator grafis untuk membantu pebelajar menggunakan strategi metakognisi guna merencanakan dan mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri, telah sangat efektif (De La Paz & Graham, 2002; Englert et al., 1991).
2.    Pendekatan konstruktivis pada pembelajaran matematika di sekolah dasar. Carpenter dkk (1994) dalam Slavin, 2008, menguraikan empat pendekatan terhadap pembelajaran matematika dini bagi pebelajar sekolah dasar awal. Dalam keempatnya, pebelajar bekerjasama dalam kelompok-kelompok kecil, pembelajar mengajukan soal dan kemudian berkeliling di antara kelompok untuk memfasilitasi pembehasan strategi, bergabung dengan pebelajar dalam mengajukan pertanyaan tentang strategi yang mereka usulkan, dan kadang-kadang menawarkan strategi alternatif ketika pebelajar terlihat mengalami kebuntuan.
3.    Pendekatan konstruktivis dalam ilmu pengetahuan alam. Penemuan, kerja kelompok dan perubahan konsep telah lama ditekankan dalam pendidikan ilmu pengetahuan alam, sehingga tidak mengherankan bahwa banyak pembelajar ilmu pengetahuan alam sekolah dasar dan sekolah lanjutan tingkat pertama telah menganut gagasan konstruktivis (lihat Greeno & Goldman, 1998). Dalam mata pelajaran ini, konstruktivis diwujudkan kedalam penekanan pada kegiatan laboratorium praktis dan investigatif (Bainer & Wright, 1998; Singer, Marx, Krajcik & Chambers, 2000; White & Frederiksen, 1998); dengan mengidentifikasi pemahaman yang salah dan menggunakan pendekatan eksprimen untuk memperbaiki pemahaman yang salah ini (Hand & Treagust, 1991; Sandoval, 1995); dan pembelajaran kerjasama (Pea, 1993; Wheatley, 1991).



Daftar Rujukan
Anderson, J. R., Greeno, J. G., Reder, L. M., & Simon, H. A. (2000). Perspective on Learning, Thinking, and Activity. Educational Re-searcher, 29 (4), 11-13.
Bainer, D.L., & Wright, D. (1998, April). Evaluating a constructivist professional development program to improve science teaching. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Re-search Association, San Diego.
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organi-sational Behavior and High Performance, 50, 248-287.
Bergstrom, J.M., & O'Brien, L.A. (2001). Themes of discovery. Educational Leadership, 58, 29-33.
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Research, 18, 32-42.
Byerly, R.M. (2001) Modeling the Butcher: A Configurational Approach to Cutmark Frequency and Carcass Processing Using New and Old World Archaeofaunal Samples. Paper presented at the 59th Annual Plains Anthropological Conference, Lincoln, Nebraska.
Calkins, (1983). Lessons from a child. Portsmouth, NH: Heinemann.
Corno, L., & Kanver, R. (1993). The role of volition in learning and per-formance. Review of Research in Education, 19, 301-341.
De La Paz, S., & Graham, S. (2002). Explicitly Reciprocal in the Classroom: Overcoming Obstacles and Making Modifications. Journal of Educational Psychology, 94 (4), 687-698.
Dembo, M.H., & Eaton, M.J. (2000). Self-Regulation of Academic Learning in Middle-Level Schools.” The Elementary School Journal 100.5:473-490.
Englert et al., (1991). Making Strategics and self-talk visible: Writing insturction in regular and special education classroom. American Educational Research Journal, 28, 337-372.
Fuchs et al., (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 137-146.
Gabler, I. C., & Schroeder, M. (2003). Constructivist methods for the secondary classroom: Engaged minds. Boston, MA: Pearson Education.
Gagnon, G.W. dan Collay, M. (2001). Designing for Learning: six Elements in Constructivist Classroom. California: Corwin Pres Inc
Graves, (1983). Writing: Teachers and children at work. Exeter, NH: Heinemann.
Greeno, J. & Goldman, S. (Eds.), (1998). “Thinking Practices in Mathematics and Science Learning.” Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Greeno, J.G., Collins, A. M., & Resnick, L. R. (1996). Cognition and learning. In. D. C. Berliner & R. C. Calfe (Eds), Handbook of educational psychology (pp. 15-46). New York: Macmillan.
Hand, B., & Treagust, D. F. (1991). Student achievement and science curriculum development using a constructive frame-work. Schools, Science, and Mathematics, 91, 172-176.
Haris, K. R., & Graham, S. (Feb 1996). Memo to constructivists: Skills count, too. Educational Leadership, 53 (5), 26-29.
Harpaz, Y. & Lefstein, A. (2000). Communities of thinking, Educational Leadership, 58(3), pp. 54-57.
Hickey, D. T. (1997). Motivational contemporary socio-constructivist instructional perspectives. Edu-cational Psychologist, 32 (3), 175-193.
Henson, R.N.A. (2004). Implicit Memory. Human Brain Function, 2nd edition. Frackowiak, Friston, Frith, Dolan & Price (Eds), PP. 471-486. Elsevier. London
Holt, D. G.; Willard-Holt, C. (2000). "Lets get real – students solving authentic corporate problems". Phi Delta Kappan 82 (3).
John-Steiner, V., & Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: A Vigotskian framework. Educational psychologist, 31 (3/4), 191-206.
Karvop, Y. V., & Haywood, H. C. (1998). Two ways to elaborate Vygotsky’s concept of mediation. American Psychologist, 53 (1), 27-36.
Karpov, Y. V., & Bransford, J. D. (1995). L. S. Vygotsky and the doctrine of empirical and theoretical learning. Eduacational Psychologist, 30, 61-66.
Kozulin, A., & Presseisen, B. Z. (1995). Mediated learning experience and psychological tools: Vygotsky’s and Feurstein’s perspectives in a study of student learning. Educational psychologist, 30, 67-75.
Mason, L.H. (2004). Eksplisit diatur sendiri strategi pembangunan versus timbal balik Bertanya: Efek pada pemahaman bacaan ekspositori di antara berjuang pembaca.. Jurnal Pendidikan, Psikologi 96, 283-296
Mayer, (2001). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction". American Psychologist 59 (1): 14–19.
Nur, M. (2002). Psikologi Pendidikan: Pondasi Untuk Pengajaran. PSMS Program Pascasarjana Unesa. Surabaya.
O’Connor, M. C. (1998). Can we trace the “efficacy of social constructivism”? In P. D. Pearson & A. Iran-Nejad (Eds), Review of research in education (pp. 25-72). Washington, DC: American Educational Research Association.
Pea, R.D. (1993) Learning scientific concepts through material and sosial activities: Conversational analysis meets conceptual change. Educational Psychlogist, 28 (3), 265-277.
Pontecorvo, C. (1993). Social interaction in the acquisition of knowledge. Educational Psychology Review, 5 (3), 293-310.
Prawat, R. S. (1992). Teachers beliefs about teaching and learning: A constructivist perspective. American Journal of Education, 100 (3), 354-395.
Salomon, G., & Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. In P. D. Pearson & A. Iran-Nejad (Eds), Review of research in education (pp. 1-24). Washington, DC: American Educational Research Association.
Sandoval, J. (1995). Teaching in subject matter areas: Science. Annual Review of Psychology, 46, 355-374.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self- regulatory competence. Edu-cational Psichologist, 32 (4), 195-208.
Slavin, R.E. (2008) Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik. Edisi kedelapan jilid 2. PT Indeks. Indonesia.
Singer, J., Marx, R.W., Krajcik, J., & Clay Chambers, J. (2000). Constructing extended inquiry projects: Curriculum materials for science education reform. Educational Psychologist, 35(3), 165 - 178.
Steffe, L. P., & Gale, J. (Eds). (1995). Constructivism in Education. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Tishman, S., Perkins, D. N., & Jay, E. (1995). The Thinking Classroom. Boston: Allyn & Bacon.
Trianto. (2007). Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik: Konsep, Landasan Teoritis-Praktis dan Implementasi-nya. Prestasi Pustaka Publisher. Jakarta.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Waxman, H. C., Padron, Y. N., & Arnold, K. A. (2001). Effective instructional practices for students placed at risk of failure. In G. D. Borman, S. C. Stringfield, & R. E. Slavin (Eds.), Title I: Compensatory education at the crossroads (pp. 137–170). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Wheatley, G.H. (1991). Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science Education, 75, 9-21.
Williams, J. E., (1995, April). Use of learning and  study skills among student different in self regulated efficacy. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.
Wilcox, R. T. (1993). Rediscovering discovery learning. In K. M. Cauley, F. Linder, & J. H. McMillan (Eds), Annual Editions: Eduactional Psychology, 93/94, CT: Dushkin.
Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 89 (3), 397-410.
White, B. Y., & Frederiksen, J. R (1998). Inquiry, modelling, and meta-cognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction, 16 (1) 3-118.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30, 217-221.

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar